نقش کافه ها در زیست شهری

یکی از اتفاق های بسیار قابل مطالعه در جامعه کنونی ایران ظهور "کافه ها" در سطح شهر است که به انحاء گوناگون بار ضیق فضاهای گذران اوقات فراغت را به خوبی دارند می کشند. البته این فضاها در همه کلانشهرهای ایران بصورت متوازن وجود ندارند و شاید از این جهت تهران و چند شهر دیگر دارای چنین فضاهایی هستند و این خود نیز دلیل دیگری بر تمرکزگرایی -نه تنها سرمایه و قدرت در مرکز بل- سرمایه نمادین نیز هست که به صورت عادلانه در کشور، ما نمی توانیم اوقات فراغت خویش را سپری کنیم. باری به هر جهت، تهران در این چند ساله اخیر، بالاخص بعد از سالهای نود شاهد رشد فضاهای کافه-محور شده است و شاید یکی از دلایل عمده آن عدم حضور "ماموران اماکن" و ایجاد نوعی احساس امنیت هم برای مدیران و هم برای مشتریان است که میتوانند با سبک های مختلف زندگی در فضای این کافه ها اوقات فراغت خویش را بگذرانند. کافه هایی که من در این مدت به آنها به صورت حرفه ای رفته ام یکی از ویژگی های اساسی آنها حضور پر رنگ موسیقی در سبک های مختلف در فضای آنها است و این حالت موسیقایی به نوعی اضطراب های موجود در شهر و در فضای کشور را برای مدت کوتاهی هم که شده التیام می دهد و به نوعی "موسیقی درمانی صامت" در کافه ها رخ می دهد. در فضای کافه های تهران البته کمتر نشانی از بحث های روشنفکری دهه های ۴۰ شمسی یا دهه های ۶۰ و ۷۰ میلادی قرن بیستم وجود دارد ولی هر از گاهی اینجا و آنجا می توانید گفتگوهایی در باب امور سیاسی و جاری کشور ببینید که برخی جوانان در آن ها شرکت می کنند. یک نکته قابل تامل دیگر چیدمان و معماری برخی کافه ها در تهران است که رنگ و بوی دهه های پیشین را دارد و به محض قرار گرفتن در فضای آنها احساسی از تداوم، در این شهری که معماریش دائما گسست را به تو القاء می کند، به تو دست میدهد و حس میکنی با گذشته مرتبطی و در حال نشستی و به آینده با چشمی امیدوار نظاره میکنی.

نگاهی به ولادیمیر سولوویف

ولادیمیر سوولویف فیلسوف شهیر روسی بود که اندیشه هایش بر برخی متفکران اگزیستانسیالیست همچون نیکولای بردایف غیر قابل انکار است. البته یکی دیگر از متفکرانی که متاثر از سولوویف است الکساندر کوژو می باشد که تا حدودی در ایران شناخته شده است.آثار سولوویف در ایران هنوز ترجمه نشده است و فیلسوفان ایرانی او را به درستی نمیشناسند. یکی از محورهای اندیشه او مفهوم "سوفیا" است که اشاره به تجلی انوثی در حکمت باطنی الهیات مسیحی ارتدوکس دارد. در کتاب "علیه پوزیتیویست ها" سولوویف از موضع "فهم شهودیِ نوئتیک" رویکرد تحصلی را نقد و رد می کند. در نگاه او، آگاهی امری اینتگرال (در روسی با مفهوم (sobornost بیان میشود) است که مبتنی بر فنومن (که توسط دیانونیا یا همان تفکر مفهومی تایید میشود) و نومن (که توسط شهود یا علم حضوری درک می گردد) است. تفکر پوزیتویستی صرفا به ساحت فنومنال توجه می کند و ساحت شهودی را انکار می کند و بدینسان نیمی از ابعاد آگاهی انسان را نادیده می انگارد. کتاب معنای عشق به گونه ای بحث های فلسفی او را نشان می دهد و تلاشی است برای تفسیر عشق و نسبتش با "سکس". او می گوید معنی و ارزش عشق به عنوان احساس، این است که ما را واقعا با تمام وجودمان مجبور میکند که برای "دیگری" همان اهمیت مطلق را به رسمیت بشناسیم که به سبب قدرت خودخواهی، تنها در خودمان از وجودش آگاه هستیم. عشق مهم است نه تنها به عنوان یکی از احساسات ما بلکه به عنوان منقل-کننده همه علاقه ما به زندگی از خودمان به دیگری، به عنوان تغییر محور بنیادین زندگی ما ... . شاید اغراق نباشد بگوییم تفسیر سولوویف از سکسوالیته به عنوان یکی از مهمترین رویکردهای رقیب در برابر تفسیر های فرویدی و نو-فرویدی ها می تواند محسوب گردد.

مربی پرورشی در ساختار نظام آموزش و پرورشِ ایران

شکوفایی یکی از مفاهیم بسیار کلیدی در گفتمان پداگوژی انتقادی است که در برابر مفهوم الیناسیون به عنوان یکی از محورهای نقد عقلانیت ابزاری قرار میگیرد. به زبان آبراهام مازلو، خود-شکوفایی یکی از مهمترین ساحات اگزیستانس انسان است و هر رویه ای که منجر به سرکوب خود-شکوفایی انسان گردد یقیننا آدمی را، به زبان اریک فروم، به ورطه "زندگی نکروفیلیک" دچار خواهد کرد. حال می توان به حضور "مربی پرورشی" در گفتمان آموزش و پرورش ایران از این منظر پرداخت که ایده مربی پرورشی بر چه چارچوب تئوریک مبتنی است؟ آیا صرف اینکه فردی دروس حوزوی خوانده باشد یا زی طلبگی داشته باشد و یا در کسوت روحانیت باشد می تواند حائز شرایط کافی برای این پست باشد؟ به نظر من، در گفتمان آموزش و پرورش رسمی در ایران ما با نوعی ساده انگاری نظری روبرو هستیم و فکر می کنیم صرف داشتن سواد حوزوی مربی می تواند نقش "مربی پرورشی" را برای شکوفایی دانش آموزان بازی کند و این رویکرد از منظر پداگوژی انتقادی کاملا مردود است. زیرا موضوع الیناسیون در بستر عقلانیت ابزاری پدیداری بسیار پیچیده و متنوع الاضلاع می باشد و صرف رویکرد فقهی/حوزوی یا تشبث به ظواهر مذهبی نمی تواند "تاخیر تئوریک" را جبران کند بل خودِ این رویکرد ظاهرگرایانه میتواند به مثابه "اسب تروا" عمل کند و مفاهیم دینی را تبدیل به مفاهیم ابزاری کند که ظاهری دینی دارند ولی دارای منطقی ضد دینی هستند. به عنوان مثال، در مدارس اعیاد و ایام عزا و مناسبتهای دینی و مذهبی یکی از حوزه هایی است که ذیل حوزه پرورشی تعریف شده اند و مربی پرورشی باید این حوزه دینی را مطمح نظر خود قرار دهد و برای آن برنامه ریزی کند تا دانش آموزان در نسبت با فضای دینی به خودآگاهی دینی برسند و از این طریق پرورش یابند. اما به دلیل رویکرد ظاهرگرایانه نهاد آموزش و پرورش به مسئله "امر پرورشی"، اعیاد و ایام عزا به صورت کمی محاسبه میشود و مدارس به جای خلق نسبت "من -تو" نوعی از تلقی "تومنی" را تعبیه می کنند که در آن واحد علاقه به ائمه و انبیاء و ایام مذهبی با مفاهیمی همچون "چه میزان" یا "چه مقدار" که برآمده از رویکرد کمیت گرا است اندازه گیری می گردد و طنز تلخ این است که این سیطره کمیت گرایی به نام تکریم ایام مذهبی و در نسبت با مفاهیم دینی مطرح می گردد و همگی ذیل ایده پرورش در گفتمان تعلیم و تربیت رسمی کشور قرار می گیرد. حال پرسش اینجاست که این کژی از کجا نشات گرفته است؟ آیا راه برون رفتی از این مغاک وجود دارد؟ یقیننا مادامیکه ما برای پدیدارهای پیچیده و چند وجهی رویکردهای ساده انگارانه با لعاب مذهبی تعبیه کنیم، هیج مفری وجود نخواهد داشت ولی اگر تن به لوازم پداگوژی انتقادی بدهیم و بپذیریم صرف گذراندن دروس حوزوی و یا واحدهای درسی معارف نمی تواند پاسخگوی چالشهای پرورشی انسان ایرانی در بستر معاصر آموزشی باشد، آنگاه شاید بتوان امر پرورش را متعلق تفکر قرار داد و این مسئله ای است که امروز در مدارس ایرانی دچار غیبت کبری شده است.

من پیشگو نیستم ولی ...

سخنان ترامپ و روحانی و تحرکات هر دو تیم دیپلماتیک را از اخبار مختلف رصد کردم و پیامی را که من توانستم رمزگشایی کنم (برخلاف توئیت ها و سخنان شورانگیز بسیاری از تحلیلگران داخلی از طیفهای گوناگون سیاسی ... مثلا آقای ابطحی ...) این بود که ترامپ به هدفی جز "تسلیم نظام سیاسی" ایران نمی اندیشد و یقیننا هیچ نظام سیاسی نمی تواند به این درخواست تن دهد زیرا این مساوی با مرگ سیاسی خواهد بود. بنابراین راه حل چه می تواند باشد؟ من تلاش می کنم راه حلی را که به نظرم در این شرایط صائب و شدنی است را به زبان ساده بیان کنم. مدیریت کلان نظام باید در دو سطح دست به اقدامات جدی بزند: سطح ملی و سطح جهانی. در سطح ملی باید گامهای سریع به سوی شنیدن اراده ملی (نه صرفا و انحصارا اراده اصلاح طلبان و اصولگرایان) به معنای وسیع کلمه بردارد و در سطح جهانی نیاز به "بازبینی" موضع ایران نسبت به اسرائیل داریم و این بازبینی فضایی ایجاد خواهد کرد که ائتلاف اعراب به رهبری عربستان علیه ایران شکسته شود و از سوی دیگر با این حرکت ایران لابی کارتلهای یهودی در آمریکا فشار خود علیه ایران را کاهش خواهند داد و نظام وارد فضای تنفسی جدیدی خواهد شد که در آن ائتلاف عبری-عربی-غربی بدینوسیله شکسته میگردد. سیاست عرصه ایجاد فضاهای غیر مترقبه است و حاکمیت نباید برای حل معضلات خود صرفا به کنش دول اروپایی یا چین و روسیه دل ببندد.

ترَک های ایران ما

✍️ دکتر پویا ناظران

ژنرال هِیدِن ۹ سال پیش بازنشسته شد و سال گذشته کتابی منتشر کرد. وجه تمایز ژنرال هیدن در ساختار سیاسی آمریکا اینه که در تاریخ آمریکا تنها کسیه که
هم رییس CIA بوده و هم رییس NSA.

سازمان CIA یا سیا، معرف حضور همگی هست. سازمان اطلاعاتی و امنیتی آمریکاست که به جاسوسی، ضدجاسوسی، و انجام عملیات مخفی فراسرزمینی مشغوله. یکی از دسته گلهای معروفش کودتا علیه دولت مصدق بوده.
سازمان NSA وظیفه شنود داره. انواع مکالمات تلفنی، رادیویی، و اینترنتی رو شنود می‌کنه، رمز شکنی می‌کنه، دسته بندی می‌کنه و در اختیار سازمانهای اطلاعاتی آمریکا قرار می‌ده.

طبعا تجربه ریاست بر هر دو این سازمانها، تجربه آموزنده‌ایه.


فروردین سال گذشته، وقتی ژنرال هیدن بازنشسته در حال معرفی کتابش بود، در یکی از برنامه‌های تلویزیونی آمریکا نکته ۲۰ ثانیه‌ای قابل تاملی گفت.

در اشاره به انتخاب شدن ترامپ، مجری برنامه از ژنرال هیدن می‌پرسه که آیا فکر می‌کنید روسیه موفق شده در دموکراسی آمریکا مداخله کنه؟
 
ژنرال هیدن دخالت روسیه رو تصدیق می‌کنه اما بعد تاکید می‌کنه که: «بعنوان سازمانی که شاید در گذشته مداخلات مخفیانه در امور داخلی کشورها داشته * خنده حضار در واکنش به گفتن «شاید» * [تجربه به ما آموخته که] شما نمی‌تونید تو یه جامعه تَرَک ایجاد کنید. مداخله مخفیانه زمانی اثر گذاره که توی جامعه هدف، تَرَک وجود داشته باشه و بعد شما دیلم رو در ترکهای موجود فرو کنید تا تبدیل به شکاف‌های اجتماعی عمیق بشن. از این جهت باید به روسها دست مریزاد گفت که ترکهای جامعه ما رو بهتر از خودمون شناسایی کردن.»


نکته ژنرال هیدن برای ایران امروز قابل تامله. بر هیچکس مخفی نیست که چند کشور دشمن داریم که از هر فرصتی برای صدمه به ایران استفاده می‌کنند. اما کسی که چندین سال کارش هدایت مداخلات مخفی آمریکا در کشورها بوده، داره میگه جامعه‌ای که تَرَک نداشته باشه رو نمی‌شه از هم پاشوند.

ترکهای هر کشور توسط عوامل داخلی ایجاد می‌شن:
- وقتی اقتصاد کشور رانت توزیع کنه ولی رشد نکنه، بین فقرا و اغنیای جامعه یک تَرَک شکل می‌گیره.
- وقتی زنان جامعه صداشون شنیده نشه و مزایای اجتماعی متناسب با مردان نگیرند، بین زنان و مردان جامعه ترک ایجاد می‌شه.
- وقتی منابع بودجه بیشتر در مرکز کشور و مراکز استانهای بزرگ توزیع بشه و پیرامون کشور از مزایای توسعه برخوردار نشه، بین مرکز و پیرامون کشور تَرَک ایجاد می‌شه.
- وقتی یک اقتصاددان مطرح جامعه بخاطر سُنی بودن فرصت معاونت بانک مرکزی رو از دست بده، یا وقتی یک پیروز انتخابات شورای شهر، بخاطر زرتشتی بودن عضویتش رو از دست بده، بین مذاهب و ادیان کشور تَرَک ایجاد می‌شه.
- وقتی آب کارون به کرمان برده بشه تا نخلستانها از شوری آب بسوزند، و یا وقتی پالایشگاهها محیط‌زیست محلی رو آلوده کنند، تو جامعه تَرَک ایجاد میشه.

همونطور که از این مثالها برمیاد، خودمون با بی‌تدبیری در سیاستگذاری و ناکارآیی در حکمرانی، جامعه رو تَرَک تَرَک کردیم.

بعدا تک تک این ترکها برای یک عده معاند و متخاصم موقعیتی فراهم می‌کنند تا دیلمهاشون رو فرو کنند، اهرم کنند، و جامعه ایران رو تکه تکه کنند.

بقول حضرت حافظ:
 من از بیگانگان هرگز ننالم، که با من هر چه کرد آن آشنا کرد.


در جهت حفظ تمامیت کشور، راحتتر و کم هزینه‌تر از مبارزه با دشمنان خارجی، تَرَک تَرَک نکردن جامعه‌ست.

  تدبیری کنیم تا ترکهای موجود دوباره بسته بشن.

ایران در مغاک و نقش دانشگاه برای عبور از مغاک

در باب ریشه واژهuniversity که معادل فارسیش دانشگاه هست بحثهای بیشماری وجود دارد ولی شاید یکی از مهمترین بحثها این باشد که واژه یونیورسیتی با مفاهیم universal جهانشمول و کلی و universe   عالّم مرتبط و همریشه است. اگر این تعابیر درست باشد آنگاه باید اینگونه استدلال کرد که دانشگاه مکانی است که محقق به فهمی کلی از عالّم میتواند دست یابد. به عبارت دیگر، انسان دانشگاهی تیپ خاصی از آدم است که با انواع دیگر و تیپهای دیگر اجتماعی فرق میکند و مثلا دنبال قدرت و ثروت و شهرت و ... نیست بل در درجه نخست باید بتواند در شهر علم (یونیورسیتی) به درک کلیات عالّم و عوالم مرتبط با اصول جهانشمول دست یابد. اما او چگونه میتواند به این مقام "ارتقاء" پیدا کند؟ او به محض ورود در دانشگاه باید طالب سختکوش شود یعنیstudent و تلاش کند به قدرت تجرد و ساحت انتزاع نزدیک شود، آنگاه در سلسله مراتب علم به او پس از مدتی که قدرت تجرد و انتزاع را پیدا کرد "اجازه تجرد یا مقام انتزاع" را اعطاء میکنند و نام این مقام bachelor degree  یا درجه تجرد و انتزاع است که در فارسی بدون هیچ فهم نظام معنایی میگویند مدرک کارشناسی که فقط مدرک است بدون هیچ مدرِک. در نظام شهر علم یا یونیورسیتی طالب باید سختکوشانه بسمت درجه بالاتری برود تا در درک کلیات به مقام master degree یعنی به درجه تحت کنترل درآوردن بیشتر قدرت تجرد و انتزاع برسد و این مقام باز در فارسی به کارشناسی ارشد ترجمه شده است که تهی از جهان معنایی یونیورسیتی است و باز یک مدرک در کنار مدارک بیمسمای دیگر است. اما در نظام معنایی یونیورسیتاد یا شهر علم طالب سختکوش (student)پس از این مقام پای در وادی re-search باز-یابی در کسوت یکresearcher جستجو کننده میگذارد تا به مقام معلمی یعنی doctorبرسد و بتواند راه ارتقاء بسوی کلیات و عبور از فهمهای جزیی به چارچوبهای جهانشمول را به دیگران تعلیم دهد و آنگاه از سوی هیئت ژوری عالمان به او اجازه اجتهاد میدهند. این فرد که اجازه اجتهاد گرفته است میشود دکتر و او راههای رسیدن به مقام و درجه "کلی" را میداند و کرسی در اختیار میگیرد تا به متعلمین سبیلِ علم قدرت انتزاع و تجرد فکری را بیاموزد. البته علم در طی قرنها توسعه یافته است و اِعمال قدرت انتزاع فقط محدود در حوزه فلسفه و الهیات و طب و ریاضیات نیست بل جهانهای بیشماری را فرا گرفته است. البته ممکن است در ذهن شما این پرسش نقش ببندد که این مقوله چه ربطی به مسئله باز-اندیشی دانشگاه ایرانی دارد؟ قدرت تجرد یا قوه ی انتزاع در بستر بینش آکادمیک که مبتنی بر خرد انتقادی است، در طی قرن ها شیوه های گوناگونی برای سنجش ارتقاء قوه ی انتزاعی انسان آکادمیک خلق کرده است که برای فهم آنها ما نیازمند بازخوانی مقوله ی "ارتقاء" در معنای اپیستمیک آن هستیم. به سخن دیگر، چون اغلب کسانیکه در حوزه آکادمی ایرانی هستند فقط مدرک گرفته اند بدون اینکه عوالم علم را درنوردند، از این روی بروکراتهای سازمان علم در ایران که فهمی از شهر علم ندارند و اساسا اجازه رشد اجتماع علمی را در دانشگاهها و پژوهشگاههای کشور نمیدهند تلاش میکنند که امر بروکراتیک را بر منطق دانش تحمیل کنند آنگاه در چنین وضعیت فاجعه آمیزی از بودجه ملی استفاده میکنند تا "تکنیکهای ارتقاء علمی" اساتید را به آنها یاد دهند و حضور "اساتید" در این کلاسها را هم با دادن گواهی تشویق میکنند. این یعنی مضحکه و تمسخر جهان معنایی که من با عنوان یونیورسیتی تشریح کردم. جهان دانشگاه در ایران مضمحل شده است و اصلا مدیران بروکرات آکادمیک در ایران متوجه نیستند که ارتقاء با تکنیک پر کردن فرمهای ارتقاء ممکن نمیگردد بل محقق باید شبکه های علمی خویش را در حوزهای تحقیقی خویش در سطح ملی و جهانی ارتقاء دهد و ارتقاء اهل علم توسط اجتماع علمی رخ میدهد و نه توسط یک عده بیسواد و راکبین پستهای تکنوکراتیک. از درون دانشگاه کنونی در بهترین حالت ما شبکه های کارمندوارگی تولید میکنیم و این کارمندان علوم با خرد انتقادی و مدارج مشکک فهم هیچ نسبت ارگانیکی نمیتوانند برقرار کنند و در چنین فضایی سخن از "گاهِ معرفتی ایرانی" بیهوده خواهد بود. بنابراین باید در چنین وضعیتی بجای پرسش های تجربی از امکان تجربه ی پرسش در بستر ایرانی پرسید و مقصودم این است که باید نخست به این مسئله ملتفت گردیم که در کجا هستیم و چگونه در این مغاک افتاده ایم و راه های عبور از مغاک را بیاندیشیم. به نظرم ما در وضعیت مغاک گونه گرفتاریم و شاید این سخن فردوسی توصیف زیبایی از وضعیت مغاک گونه ی معاصر ما باشد که میگوید:

از ایران برآرم یکی تیره خاک
                    بلندی ندانند باز از مغاک

ما در وضعیت مغاک گونه امکان فهم فرای عادات را از دست داده ایم و نمیتوانیم تمایز بین "بلندی" از "مغاک" را درک و سپس راهی برای برون رفت را مفهومسازی کنیم. نخست باید بدانیم مغاک ایران چیست؟ چرا ایران در وضعیت مغاک گونه گرفتار شده است؟ این موضع مغاکی چه مولفه هایی دارد و اساسا "بلندی" در بستر ایران با توجه به تحولات جهانی چه مقامی است؟ آیا "بلندی ایران" توسعه است و اگر هست چرا رخ نمیدهد؟ آیا توسعه بدون ترقی ممکن است و اگر هست چرا ما در مغاکیم؟ در کجا بایستیم و این پرسشها را طرح کنیم؟ در متن باشیم و انقلاب کنیم یا در حاشیه باشیم و توجیه کنیم یا هیچکدام؟ به عبارت دیگر، برای فهم مغاک در کجا سکنی گزینیم؟ به نظرم انسان آکادمیک باید در کرانه بایستد و نوعی از نقد را سازمان دهد که مبتنی بر عادات کارمندوارگی نباشد بل برآمده از نوعی عرف (عقل متعارف) باشد که فهمی از خرد آکادمیک در زیست جهان انسان پسا-کشاورزی در درون خویش داشته باشد. به تعبیر رساتر، به جای پرسش از مسائل و بحران های ایران باید پرسش از ایران کرد. به عبارت دیگر، ایران کجاست؟ ایران را چگونه دریابیم؟ آیا ایران امکان تداوم دارد؟ آیا سوژه ایرانی به حد کافی تناورده است که در جهان پرتلاطم امروز خویشتن خویش را بر صورت "ما"یی نیرومند و هوشمند و کارآمد بازسازی کند؟ آیا پرداختن به این پرسشها در ذیل دوگانه های دینی و سکولار ممکن است؟ آیا میتوان با طرحواره های کهن و مندرس ایران را باز-مفهومسازی کرد؟ پاسخ به هر کدام از این پرسشها نظم ذهنی دگرواره ای را میطلبد که بتواند آینده جهان پسا-مدرن را از منظر مفهومی صورتبندی کند ولی این صورتبندی از "منظر ایران" باشد نه از منظر دیگری. اما پرسش اینجاست که کدام "گاه" ظرفیت پرداختن به این پرسشهای نپرداخته را دارد؟ حوزه؟ دانشگاه؟ اتاق های فکر در اندرونی حاکمیت؟ همه یا هیچکدام؟ در مستوایی که هر کدام در حال بازنمایی خویش هستند قادر به پرداختن و بازخوانی ایران و بحرانهای آن نیستند ولی "نظم آکادمیک" -نه دانشگاه کنونی ایرانی- قادر به مفهومسازی ایران هست. زیرا بینش آکادمیک مبتنی بر انقیاد نیست بل نگاه انتقادی از ملزومات و مقومات شبکه دانایی آکادمیک است و اگر رهایی از فروپاشی سوژه ایرانی قابل تصور باشد این رهایی از بند انقیاد و انحطاط از دل بینش انتقادی در "گاهِ دانایی" ممکن است. اما گاه دانایی را چگونه برسازیم؟ این پرسشی است که کمتر به آن اندیشیده ایم و شاید یک دلیل عمده آن این باشد که دانشگاه به مثابه یک دال چه در سازه قاجاری آن یعنی دارالفنون و چه در سازه پهلوی آن یعنی دانشگاه و چه حتی در سازه جمهوری اسلامی آن یعنی دانشگاه اسلامی در سطح انگاره های ذهنی موقع و مقام ایرانی را نقطه عزیمت خویش قرار نداده است و این سخن به این معناست که "ذهن ایرانی" در هندسه معرفت غایب بوده است و این غیبت من ایرانی را له کرده است و در جای آن تصویری از دیگری ها را گذاشته است که هیچ ربط ارگانیکی با "ذهن ایرانی" ندارد.

هشت گناه آموزش و پرورش ایران

علی زمانیان


نوشته‌ی حاضر، به پروسه‌ی جاری در آموزش و پرورش و به نتیجه و برون داد ساختار آموزش و پرورش می‌پردازد. تلاش می‌کند کاستی‌ها و ضعف‌هایی را در ناحیه‌ی فرایند و محصول آموزش و پرورش برجسته کند. البته مدعی نیست که می‌تواند حق مطلب را ادا کند، بلکه برخی از نکات را برجسته می‌نماید.

🔻به نحو اجمال برخی از ضعف‌ها، سستی‌ها و اشکالات وارده بر آموزش و پرورش به قرار زیر است:

❗️1- آموزش حفظیات
به جای تفکر به حفظیات و انباشت اطلاعات (که بعضا بی‌فایده و بلااستفاده است)، تاکید می‌گردد. دانش آموزان را به از بر کردن ماشین‌وار محتوای نقل وامی‌دارد. از این بدتر، آنان را به ظرف‌ها و مخزن‌هایی مبدل می‌کند که باید به وسیله‌ی معلم پر شود. هر قدر این ظرف‌ها با فروتنی بیشتری اجازه دهند که پرشان کنند، دانش آموزان بهتری خواهند بود."

❗️ 2- آموزش سکوت
نقش دانش آموز ایرانی در فرایند آموزش و پرورش، صرفا آموختن و فرا گرفتن و سکوت در برابر معلم است. جایگاه و موقعیت معلم، چنان رفیع و دست نایافتنی می‌شود و چنان قدسیتی به آن داده می‌شود، و از سوی دیگر، رعب‌انگیز و ترس‌آلود می‌شود که دانش‌آموز چاره‌ای جز سکوت در برابر آن نمی‌یابد. نظام آموزش و پروش غیردموکراتیک، میوه‌ی ترس و سکوت را در دهان فرهنگ می‌نهد.

❗️ 3- آموزش تقلید و پیروی
در آموزش مبتنی بر سلطه، معلم می‌گوید و دانش آموز صرفا مجاز است که سخنان مربی‌اش را تکرار و تصدیق کند. در این شیوه‌ی آموزش، معلم، تماما زبان است و دانش آموز، تماما گوش. معلم، کارساز است و دانش آموز، کارپذیر. معلم، به منزله‌ی مراد است و دانش آموز به منزله‌ی مرید. در آموزش تقلیدی، پرسش و نقد ممنوع است. روحیه‌ی پرسشگری از آن آموزش آزاد مبتنی بر تعامل است. در حالی که در پیروی، انفعال و خمودگی رشد می کند.

❗️ 4- آموزش عدم مدارا
یکی دیگر از کارکردهای اساسی آموزش و پرورش توسعه یافته، پرورش شخصیت‌های مداراگر است.
اما نتیجه‌ی آموزش و پرورش در ایران، دامن زدن به کم تحملی و عدم مدارا با کسانی است که اندیشه‌ی دگر دارند. هر صبحگاه، مدارس چونان پادگان‌های نظامی، از جلو نظام می‌دهند و مرگ بر این و بر آن بر زبان دانش آموزانش جاری شده و کینه توزی‌های تاریخی دامن زده می‌شود، چگونه می‌تواند شهروندانی مداراجو و صبور تربیت کند؟

❗️ 5- جای خالی هنر
هنر، صرفا گذران وقت و سپری کردن ساعاتی از روز نیست. هنر، بیهوده زیستن نیست. هنر، شیوه ای موثر در تربیت احساسات و توسعه ی زیبایی‌های درون و پرورش حس زیبا دیدن و زیبا زندگی کردن است. تفسیر معنا بخش به جهان و هستی است. هنر، آدمی را به خویشتن نزدیک می کند و راه‌هایی برای تحمل رنج‌ها در اختیار آدمی می‌نهد.
جای خالی هنر در روند آموزش و پروش، عمیقا احساس می‌شود. از میان هنرهای مختلف، جای خالی موسیقی، دل آزار است. روح‌های زمخت، نشان می‌دهد که از ظرافت‌های هنر و زیبایی موسیقی، بی‌بهره‌اند و در سرزمین رازآلود هنر گام نزده‌اند.

❗️  6-  تربیت، نه برای اکنون
نظام آموزش و پرورش، شاگردانش را برای زندگی در جهان کنونی پرورش نمی‌دهد. زندگی "اکنونی و این جایی".  شاگردانش را برای بنا نهادن ساختار دموکراتیک پرورش نمی‌دهد. ساختار غیر دموکراتیک آموزش و پررورش در ایران، ماحصلی جز شخصیت های غیر دموکراتیک نیست. رابطه ی دانش آموز با معلم غیر دموکراتیک است. گفت و گو به منزله ی فضیلتی انسانی و اخلاقی ، چندان مجال بروز و ظهور نمی یابد.

❗️ 7- جای خالی شادکامی
تلخ زیستن و تلخ کامی بر آموزش و پرورش ایران سایه گسترده است و لذت زیستن را از شاگردان مضایقه می کند. شادابی و شادخواری، به نحو ضمنی و نانوشته جایی در مدارس ندارد. مناسک و شعایر تاریخی سوگ و برخی برنامه های حزین، به آسانی و در طول سال، در تمامی مقاطع و به انحا مختلف به اجرا در می آید، اما چندان خبری از جشن های شادی بخش در میان نیست.


❗️ 8- ناکارآمدی
ناکارآمدی آموزش و پرروش، سبب شده است که اهداف آموزشی که برای وصول به آن برنامه ریزی می شود، نافرجام باقی بماند. از این رو است که حدود شش سال (در مقطع راهنمایی و دبیرستان)، زبان انگلیسی تدریس می شود، اما فارغ التحصیلان این نظام آموزشی حتی از بیان جمله ی ساده انگلیسی عاجز اند. همین گونه است ریاضیات، فیزیک، شیمی و دیگر دروس. ناکارآمدی آموزش و پرورش سبب شده است که جریان غیر رسمی آموزش در آموزشگاه ها و تجارت خانه هایی دیگر رشد کند.

مرادی هنر زیستن داشت

میثم قهوه‌چیان

دیروز دوم مهر در نشست رونمایی کتاب «بنیادهای فلسفی علم فرهنگ» آخرین اثر مرحوم آقای محمدعلی مرادی بودم. نعمت‌الله فاضلی، عضو هیئت علمی پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی مطالب مهمی در خصوص ایشان گفت اما برای بنده که ارتباط بسیار کمی با مرادی داشتم، این حرف معنادار و محسوس بود. محمدعلی مرادی را اولین بار در یکی از نشست‌هایی که برای پوشش رفته بودم دیدم و بعد مصاحبه‌ای در محل ایکنا با او داشتم. علی مرادی انسانی صمیمی بود. دانسته‌هایش را در اختیار هر که از او می‌پرسید می‌گذاشت، سوار اتوبوس می‌شد، زندگی در حد متوسط به پائین داشت؛ اتوبوس سوار شدنش را گفتم چون یادم می‌آید یک روز در خیابان 64 یوسف‌آباد با چند دانشجوی خیابانی‌اش در حالی که فلسفه می‌گفت سوار اتوبوس خط واحد شد. مرادی شجاع بود و از مافیاهای رسانه‌ای قدرت و ثروت نمی‌ترسید. یک بار در یک نشست که در خصوص صلح بود، بحث را به ندا آقاسلطان کشاند و گفت نمی‌توان در خصوص صلح بحث کرد و تنها انتزاعی ورود کرد و ما باید بستر خود را در این زمینه به یاد داشته باشیم و سپس نقد را کشید به اساتید هیئت علمی که چرا حرف‌های کلی می‌زنید و از بیان مطالب مرتبط با ایران ابا دارید. بعید می‌دانم ما خبرنگارها و رسانه‌ها چنین چیزی از او را منتشر کرده باشیم. در چند نشست بعدی که مرا به واسطه همراهی اندکم با آقای میری شناخته بود، تنظیم مطلبم را می‌دید و اصلاحاتی انجام می‌داد. چند باری هم در معیت آقای میری باز او را دیدم و هر بار چنان با من صمیمی بود که گویی سال‌هاست مرا می‌شناسد. اما یکی از مطالبی که در نشست دیروز آقای فاضلی خوب گفت این بود که مرادی هنر زیستن داشت و از این این رو بود که دنیای ما را بهتر کرد. مرادی مرد خرد و فلسفه بود، فلسفه را خوب می‌شناخت و ایران را. می‌گفت موضع و زندگی من مشخص است اما امروز می‌خواهم هر کسی که هر فکری می‌کند، آن فکر را درست بکند و در هر موضعی که هست ضوابط جایگاه فکری‌اش را رعایت کند. رفتنش را هر بار که به او فکر می‌کنم حس می‌کنم؛ ایران گویی منبعی از اندیشه و طرفی منصف برای گفت‌وگو را از دست داده است. شاید او نیز مانند بسیاری از کسانی که می‌شناسم رفت، تا روزهای آینده را نبیند.

نظام آموزش و پرورش و مسئله موسیقی در مدارس ایران

اگر کسی دارای یک نگاه "از بیرون" به وضعیت نظام آموزش و پرورش در ایران داشته باشد به سهولت می تواند دریابد که این "نظم آموزشی" یا "نهاد آموزش و پرورش" در ایران تا چه حد عمیقی متاثر از نگاه های فقهی است. به عنوان مثال، تفکیک جنسیتی در مدارس ایران بدون هیچ مطالعه ای با وقوع انقلاب اسلامی نهادینه شد و پس از آن هیچ گفتگویی در این باب در عرصه عمومی و از آن مهمتر در حوزه آکادمیک صورت نگرفت و تنها دلیل ضمنی که بر آن اقامه شد "حرمت فقهی" این مسئله یاد شد و این حرمت هیچگاه مورد بحث و نظر و نقد و بررسی قرار نگرفت. ساحت دومی که اگر کسی دارای نگاه "از بیرون" باشد، می تواند به سادگی به "غیبت" آن پی ببرد مسئله موسیقی در مدارس ایران است. به سخن دیگر، من تاکنون مدرسه ای در ایران ندیده ام که در آن پیانویی یا ارگی یا سنتوری یا گیتاری وجود داشته باشد و مضاف بر این در مواد درسی گنجانده شده در نظام تعلیم و تربیت در ایران هیچ اثری از موسیقی (حتی موسیقی به اصطلاح سنتی) نیز وجود ندارد و شما نمی توانید یک کلاس یا مکانی در مدارس ایرانی بیابید که به سالن موسیقی تخصیص داده شده باشد. این غیبت هژمونیک چگونه قابل توجیه است؟ هیچ توجیهی برای آن نمی توان اقامه کرد الا ارجاع به "حرمت فقهی" که موسیقی را در عِداد امر غنا-آور برساخت کرده است و این حرمت فقهی هیچگاه در حوزه عمومی و از منظر علمی و شناختی و پداگوژیک (و در نسبت با رشد شناختی دانش آموزان) مورد بحث و گفتگو قرار نگرفته است و صِرف اینکه آیات عظام جواز بر حرمت موسیقی و ابزار آلات موسیقایی داده اند کل نظام آموزشی کشور در باب این امر خاموش گردیده است. به عبارت دیگر، حضور نگاه فقهی در تاروپود گفتمان تعلیم و تربیت کشور چنان عمیق است که خود نیاز به سالها تحقیق دارد ولی نکته ایی که باعث شد من به این بحث ورود کنم این است که موسیقی در مدارس ایران حضور ندارد ولی "آواز" و "سرود" حضور جدی دارد ولی این حضور خود محل مناقشه و بحث است. مدرسه فرزند ارشدم درست مقابل منزل ما قرار گرفته است و در مراسم صبحگاهی مربی پرورشی هر روز از دانش آموزان می خواهد که سرود ملی کشور را در کنار سر دادن شعارهای گوناگون از جمله مرگ بر بسیاری از کشورها و جریانها و همسایه ها سر بدهند ولی این مربی پرورشی دارای استعداد موسیقایی نیز هست؛ زیرا هم خود سرودها را ریتمیک و با آوازی خوش الحان می خواند و هم تمامی دانش آموزان را ترغیب می کند که سرودها و شعارها را با ریتم جذاب بخوانند اما بچه ها که تعلیمی ندیده اند به صورت گوشخراشی فریادهای نامنظمی سر میدهند. حال پرسش اینجاست که مدیران ارشد نظام آموزش و پرورش چرا دست به هیچ ابتکاری نمی زنند و از جامعه موسیقایی کشور برای اهداف ایدیولوژیک خویش سودی نمی برند؟ به زبان دیگر، ایران تنها کشور انقلابی در جهان نیست بل کشورهای دیگری نیز دست به انقلاب زده اند و لااقل در حوزه فرهنگ تلاش کرده اند "فرهنگ انقلابی" خود را با موسیقی پیوندی دهند و ژانر خویش را خلق کرده اند ولی نظام آموزشی ایران در این حوزه هم عقب مانده تر از همه حرکت می کند و هیچ طرح و برنامه ای ندارد. به تعبیر رساتر، چه اشکالی دارد که آموزش و پرورش، پرورش موسیقایی دانش آموزان را جدی بگیرد و حداقل در چارچوب سیره انقلابی نوعی از موسیقی مدرن انقلابی را در برنامه درسی بگنجاند و ادوات موسیقی را در مدارس تعبیه کند تا از این خمودگی که دانش آموزان را گرفتار کرده ایم خلاصی یابیم. البته این بدین معنا نیست که من تنوع ژانرهای موسیقی را به رسمیت نمیشناسم بل مقصودم این است که حداقل همان ژانری را که نظام سیاسی تحمل می کند را حداقل درست انجام دهید.

مواجهه با معلولیت و اختلالات جسمی/ذهنی در گفتمان نظام آموزش و پرورش ایران

جامعه دارای تنوعات بسیاری است و این یکی از بدیهی ترین بدیهیات در جامعه انسانی است ولی اغلب انسان ها از فهم امور بدیهی ناتوان و عاجز هستند و این عجز فکری وقتی فاجعه بار خواهد بود که سیاستگذاران نیز از درک امور بدیهی عاجز می گردند. زیرا عجز فکری افراد می تواند تبعات قابل کنترلی داشته باشد و یا حداکثر مایه دردسر برای خودِ فرد گردد ولی وقتی مدیرانی که بر مسند مدیریت و سیاستگذاری امور جامعوی تکیه زده اند از درک امر بدیهی عاجز میگردند، آنگاه نسلی و سرزمینی دچار آشفتگی های بنیان افکن می گردد. به سخن دیگر، یکی از بدیهی ترین امور فیزیولوژی و فیزیک و چارچوب ذهنی انسان می باشد که دارای تنوع و تکثرات بیشماری است و برخی در جامعه با "ناتوانیهایی فیزیکی/شناختی/روانشناختی/ذهنی" پا به عرصه جهان می گذارند. سیاستگذاران جامعه در تمامی عرصه ها باید به نیازهای ویژه، رویکرد ویژه داشته باشند و برای بهبود و ارتقاء سطح زندگی این افراد که با مفهوم کلی "معلولیت" شناخته می گردد، تسهیلات به روز در نظر بگیرند و یکی از عرصه های مهم بستر "آموزش و پرورش" است که می تواند به عنوان یکی از معبرهای مهم در ارتقاء زندگی فرد معلول نقش بسزایی ایفاء کند. اما نظام آموزش و پرورش در ایران نسبت به معلولیت (که خود نیز یک پروبلماتیک طیفی است) کاملا خاموش است و هیچ برنامه مدونی و استراتژی فعالی برای مدیریت و بهبود این طیف از افراد جامعه ایرانی ندارد و وقتی فرزندی با یکی از فرمهای معلولیت در خانواده ای متولد می گردد بسان یک "بلا" یا "آزمون الهی" به حوزه فردی ارجاع داده می شود و هم فرد مبتلا و هم خانواده بابد روی به درگاه خدای آورند و کانه جامعه هیچ مسئولیتی ندارد و مسئولین نیز دارای مصونیتی آهنین می گردند و اینها همگی فضایی ذهنی و روانی و عملی ایجاد می کند که فرد خود را "مقصر" بپندارد و معلولیت تبدیل به یک معضل می شود که هیچ راه خلاصی از آن نیست. اما تجربه های کنونی در بسیاری از کشورهای پیشرو نشان می دهد که این شیوه از مواجهه با معلولیت در تمامی انواعش متعلق به عصر کشاورزی است و انسان معاصر شیوه های خلاقانه ای برای مواجهه با معلولیت (Disability) آفریده است و این شیوه ها جلوه های اصیلی در حوزه نظام تعلیم و تربیت کشورهای پیشرو پیدا کرده است. به سخن دیگر، معلولیت فقط رنج فردی نیست بل زیست جهانی است که دیگری ها د  آن بستر رنج به اشتراک گذاشته را فرا میگیرند و از آن طریق قدرت همدلی در جامعه و نهادهای گوناگون آن پیدا می کنند. اما مواجهه با رنج دیگری بخشی از موضوع در بستر نظام آموزش و پرورش است ولی بخش عمده دیگر آن منوط و مربوط به والدین دانش آموزان است که در ایران هیچ مرجعی برای آموزش و مهارت افزایی آنها وجود ندارد و صدا و سیما به عنوان یک صحنه ملی نیز تهی از برنامه های مهارت افزایی برای والدین در مواجهه با رنج معلولیت است. بنابراین در کجا باید این نوع از مهارت ها را آموخت تا در مواجهه با فرد معلول یا مبتلا به نوعی از اختلالات شناختی او را نباید سرکوب کرد یا مطرود کرد یا مورد استهزاء قرار داد یا از مدرسه بیرون کرد؟‌ به سخن دیگر، آموزش و پرورش در ایران نیاز به بازفهمی دارد ولی در کنار آن فهم والدین در مواجهه با دیگری های بیشمار نیز نیاز به بازنگری جدی دارد. زیرا بدون مواجهه با ساحت دوم بسیاری از مسائل در ساحت نخست نیز معطل باقی خواهد ماند.